如何简介课程育德在教学过程中的落实情况

如何在教学过程中引入课程德育的实施？以下文字资料由边肖为大家收集出版。让我们快速看一下！

在学科教学中加强德育，是追求德育实效性和有效性的突破口之一。

学科德育可分为德育课程和非德育课程。本文所涉及的学科课程德育是指第二类非德育课程，即语言、数学、外语、语音、体育、美容等传统课程。

为什么传统的学科课程德育实效性问题没有得到改善？笔者通过对重庆市47门学科课程的课堂观察和分析，对存在的问题、原因和对策进行了如下分析，并提出了一些建议。

1.当前中小学课程中的德育概述

1.在课堂教学场景中，没有更好的机会去把握和创造生育道德

新课程改革倡导积极处理预设与生成的关系，从动态生成的角度看待教学，改革传统教学中过分强调预设和强制的现象。

在学科知识的教学中，教师或多或少能够有意识地处理预设和生成的问题，在体验中促进学生的生成，在互动中获得意想不到的发展。

然而，与学科教学相比，教师在教学场景中捕捉德育机会的意识显然不够。基本上，他们按照一套预设的教学程序，在完全控制下，人为地、强有力地进行德育教学，而没有为生成的德育课堂创造条件。

在道德教育过程中，道德教育的设计与过程一一对应。无论是老师授课还是引导学生实现德育，在迫不及待的老师提示下都会得到理想的标准答案。很少有人讨论发现和表现产生的德育问题，及时把握教育机会引发学生的自我、灵魂和深刻反思。

比如小学音乐课:

老师:现在，勇敢的大路把春兔请到了自己家。两个好朋友牵着手，紧紧团结在一起。猎人现在正来到大路家门前。这个时候你想对猎人说什么？你想说什么？小青蛙

小青蛙:猎人猎人，听我说。

老师:你在说什么？想对他说什么就说什么。

小青蛙:我们的动物是无辜的

老师:你认为我们人类应该保护动物还是伤害它们？

健康:保护动物

老师:你和我们的小青蛙都说我们好无辜对吧？还是想对他说点什么，小鸟，你说点什么。

小鸟:我们一起做朋友吧。

老师:小鸟的愿望真好。

和人类做朋友，一起生活在美丽的地球上，很美好，不是吗？你有多么美好的愿望。

你呢？小蝴蝶。

小蝴蝶:不要伤害小动物。

老师:不要伤害小动物。

我们都是好朋友。

不是吗？

老师:孩子们，如果我们能把猎人的劝说变成歌词来唱，那该有多有趣……

老师让学生在猎人面前创作你想说的歌词，明白动物是人类的朋友，我们应该保护和爱护动物。

德育预设很好，整个教学过程比较顺利，达到了课程设计预设的目的。

然而，在野外教学的一个重要环节，老师问“你想对猎人说什么”。

其实这是一个产生道德教育的好机会。只要给学生充分的机会展示自己真实的想法，肯定会有很多个性化的答案。此时，教师会积极应对，产生生活化的德育，让课堂更加生动真实。

这时，老师急切地“引导”:“你认为我们人类应该保护动物还是伤害动物？”没有耐心等待学生总结自己的感受，老师会强化、肯定或积极引导负面观点。即使没有学生回答老师思维的“水平”，老师也可以从个人角度说“我也有感觉……”，以平等参与的态度表达自己的观点，引起学生思考，岂不是达到了教育道德的目的？过早说出保护动物的预设，把学生的思维局限在这个原则上，从而失去了一个很好的德育机会。

2.忽视德育对象主体性的发挥

德育的效果不仅是通过检验德育知识的多少来衡量的，最重要的评价是受教育者是否有意识地将道德内化并转化为自己的行动。

“做”是我们判断德育效果的一个更重要的内容。

但是，判断“做”是有滞后性的。因此，在课堂德育教学中，有必要有一个便于及时评价的内容维度作为德育效果的检验标准。

那么，这个内容维度是什么呢？我们认为，评价课堂德育有效性的关键在于学生的主体性人格是否在不断完善和提高，即德育对象的主体性发挥应成为评价德育教学效果的重要标准之一。

主体性德育是根据人的特点，在德育的组织和实施中，充分发挥人的自觉性、自主性、主动性和创造性，培养主体人格的过程。

在教师的指导下，学生可以通过一些明确的形式，自觉主动地表达自己对德育知识和情感的思考。

课堂上的一种重要表达形式是师生通过对话、讨论等各种行为，主动、独立、创造性地表达自己的德育体验，这在本质上体现了受教育者是否能主动接受和认同德育内容或生成德育体验。

大多数教师在德育叙事中发挥着奇妙的作用，非常注重自身教学质量的展示，但学生很少充分发挥自己的主体性。

一次高中历史课，老师讲抗日救国运动的时候，在激昂的音乐背景下介绍东北抗日义勇军的抗日史实，让全班同学读马占山将军的语录；悲伤的音乐下，讲述了杨靖宇将军的故事，补充了女主角赵一曼的故事，让善于朗读的同学们能够深刻地读出赵一曼临终前写给儿子的最后一封信的内容。

老师准备的很好，发挥的也很好，但是学生的表情一直很中性，没有明显的面部表情。

学生对老师精心准备的这样的场景的反应和传统知识教学后的反应是一样的，所学的都是非常外在、中立的德育知识，并没有达到老师理想的情感共鸣。

课堂看起来轰轰烈烈，老师为他们做的工作太多，非重点、难点教学内容进展缓慢，课堂节奏缺乏速度变化，难以调动学生对德育的热情。教师不给学生独立思考的机会，与德育情感发生碰撞，导致学生主体性发挥不足。可以说这个班的德育效果其实并不成功。

3.从多个角度挖掘德育资料显然是不够的

从课程的德育内容来看，教师充分挖掘了教材中知识点的德育信息，但挖掘的角度主要来自知识点。

根据本次讲座的初步统计，在100%的课程中，教师都是从知识点入手，挖掘出德育内容。比如在数学课堂上，学生可以通过学习函数体验从特殊到一般的学习规律，渗透辩证思维方法。

通过英语课堂对“茶”的学习，学生可以了解中国传统文化，加深对中国茶文化的理解，激发学生对中国传统文化的热爱和自豪感，培养学生的爱国主义精神和弘扬中国名人优秀道德传统的意识。

事实上，在德育过程中，我们需要从多个角度探索德育的素材。

德育材料的来源广泛。就学科课程而言，除了知识点所包含的德育素材，如热爱人民、爱国爱自然、数学所涉及的辩证思维和探索精神等，还可以从三大角度进行挖掘。

第一，从学生学习的角度，比如学习方法，学生是否能够自主学习、探究、合作；学习态度是否正确积极；良好的学习习惯等。

其次，从教师的角度来看，教师的语言风格、个性和行为能否在德育中起到示范作用，为学生创造一个平等宽松的德育空间。

第三，从环境的角度来看，学科课程涉及的文化背景和偶然事件有更广泛的德育素材来源空，教师可以随时从各个角度挖掘出适合德育的德育素材，但我们教师在挖掘方面的努力远远不够。

约21.7%的教师注重从学生的学习方式中挖掘德育内容，37.5%的课程从学生的合作方式中挖掘德育内容，12.5%的课程从学习习惯中挖掘德育内容。13.5%的教师从环境角度挖掘德育内容，6.25%的课程从文化背景挖掘。

其他方面几乎不涉及。

4.德育信息传递载体的丰富性掩盖不了教学水平的肤浅性

在德育过程中，教师非常重视德育信息载体的选择，尽可能丰富载体的使用，如视觉教具、阅读材料、辅助阅读材料、艺术品、电子媒体及其应用、计算机网络及其应用等。

文科课程结合多媒体，通过音乐、视频和图片的方式，将德育教育呈现在语境中。

由于理科课程中可以直接挖掘的德育素材较少，有些课程结合知识点，以故事为载体，结合理科的思维特点，将理性的逻辑美感和辩证思维的德育思想传递给学生，可以做到这一点，说明中小学教师的德育意识和行为有了明显的提高。

笔者在采访一些老师时发现，很多老师都有这样一种潜意识的认识:德育信息传播载体的利用是丰富的，学科课程的德育是好看的，即使德育是成功的。

其实这种观点是错误的。

选择丰富的德育载体的积极作用是引起学生的注意、好奇、兴趣或发现，这只是德育的第一步。

当然这一步的重要性是不可否认的。完成这一步后，更重要的工作是，教师需要给予沉重的推动，让学生与自己现有的认知、经验、情感发生联系和碰撞，通过交流、分析、讨论，促进认知的同化和适应，这是教学中最重要的，也是教学的深度。

从丰富德育载体的负面影响来看，是浪费时间。

这是我们必须意识到的。

二、中小学德育的重要原因

1.教师对道德教育和道德教育理论的重要性认识不够

在我国的中小学，为了方便管理，德育教学工作由教务处和德育处管理，以至于大部分学科教师都形成了这样一种心态:我只负责教学，德育问题由思想品德老师或班主任解决，这是他们的事。

在这种根深蒂固的思维方式下，教师在头脑中树立课程德育理念需要一个过程。

在学科教师的理解中，目前的学科德育仍然处于“有序”阶段，没有把德育作为他们教学中必须完成的根本任务，至少没有把德育提高到与学科知识同等的地位，认为德育只是一项附加任务。

当他们在学科教学中被“指示”进行道德教育时，自然会出现一些情况:一是为了完成任务，在学科教学中硬性附加一些道德教育标记，讲述一些关于道德的概念、规范和故事，进行直接的道德教育。

第二，即使能在教学中积极修身，也不是发自内心的重视，不会去努力研究如何增加德育的能力。此外，教师本身缺乏道德教育心理规律的理论知识，学科中的道德教育行为仅基于经验，缺乏理论指导。

所以，我们只注重一些外在形式的显性德育，而对一些隐性德育不够重视，比如我们自身的性格、习惯对学生的影响、师生关系等等；第三，课程是为考试进行道德教育。考试、活动或公开课后，一切如常。

2.教师自身的道德价值境界有待提高

从更深的角度来看，情感缺失是当前道德教育的功能缺陷。

当前的德育不以情感为核心目标。

而道德的深层本质应该是感觉和自愿的行为。

正如马克思所说，道德的本质精神是自由和自律。

事实上，只有带着真诚的情感，我们才能标记出人的行为是否真诚自愿。

情感从何而来？它可以来自学生过去的生活经历，也应该来自他们正在经历的学习生活经历。学科学习是目前学生的主要生活之一，教师对学生最直接的道德情感影响是教师自身道德行为的实践。

当德育的主渠道从德育转向学科教学时，对学科教师不仅在德育能力上，而且在教师的道德行为实践和价值观上都提出了新的要求。

知识层面的道德教育或个体情境道德教育只能暂时影响学生。为了在道德层面上为学生建立一个长期的道德教育氛围，教师实践自己的道德行为和价值观是非常重要的，这在目前只是被教师忽视了。

如果不能结合教师的道德实践和价值观来发挥德育的影响力，就不容易真正感染学生。

3.学校缺乏系统的德育指导、培训和评估机制

传统的学校教学是按照学科分类进行的，缺乏一整套有效的学科德育机制，没有专门的教师或部门来指导学科德育，教师几乎总是依靠经验来进行学科德育，导致学科德育内容分散，没有系统的正常工作。

没有有效的手段来评价德育的效果，尤其是高考的考核目标与德育工作之间没有有效的联系，使得教师对德育的积极性不高。

此外，学校是否重视学科课程中的德育教育，取决于当地教育当局的要求和学校领导的意愿。

在这种情况下，学科课程的德育处于不稳定状态，偶尔成绩难以巩固和坚持。

三、进一步推进中小学德育改革的重要措施

加强学科德育理论研究，促进学科德育教师观的内化

1.明确学科课程德育的内涵和定位

没有学科课程德育内涵的明确定位，没有解决什么样的德育问题，我们在学科教学中的德育实践就缺乏方向。

为此，首先要进一步理解教学过程中整合知识、能力、情感、态度、价值观的教学目标的指导思想。

目前，每一个学科标准都有明确反映上述三类的具体目标，但道德意蕴远未被挖掘和解释清楚。

其次，必须结合学科特点进行道德修养。纪律和道德教育不能是两张皮。

在学科教学过程中，要挖掘和整合德育要素，将德育融入学科知识和能力的教学中。

第三，德育的知识、情感和行为四个方面需要自然地融入学科教学中，任何一个方面都不可忽视。

2.关注学科课程德育的生成性

从主体德育课程的预设性和生成性来看，主体德育课程在兼顾生成性和生成性的同时，更应注重生成性。

在德育过程中，预设并不坏。没有预设，德育就会陷入毫无准备和无序的状态。

良好的预设是通过了解学生的实际情况，充分挖掘学科知识的德育信息而设计的，能够很好地满足当前立体化教学目标的要求。但对于教师来说，如果只注重预设而忽视生成，就会使课堂僵化而失去活力，把成人德育理解灌输给学生，最终使学生失去进一步理解和充分体验德育情感的机会。

良好道德教育的产生可能来自课堂情境中的一些偶然因素，如学生不当的学习行为、言行中反映的不当思想等。这些偶然因素为道德教育的生成提供了可能性。这时就需要教师及时发现，主动引导，创设德育情境，在教师的有效组织下，在学生自由充分的讨论中，达到德育的教学目标。

3.营造德育对象有效参与的环境，提升德育对象的主体性

在教师的指导下，学生可以通过一些明确的形式，自觉主动地表达自己对德育知识和情感的思考。

学生的个性差异是影响其主体性的重要因素。教师应适应学生的个性差异，为不同个性的学生创造一个合适的环境，让他们积极有效地参与进来，展示他们的德育思维和情感体验。

这个环境的氛围一定要民主宽松，人与人之间互相尊重理解，让外向的学生愿意表现，内向的学生不怕表现；教师创设问题情境，可以在德育中引发学生矛盾，激发学生讨论，引导学生多角度思考，反思自己的道德价值观。

4.德育内容的选择应具有层次性和现实性

从构成来看，现代道德教育的基本层次可以概括为以下四个方面:文明习惯、基本道德、公民道德和信仰道德。

这种分类很有层次性，不仅没有眉毛胡子，而且把道德观念从个体到集体，从社会到信仰都做了很好的分类。

考虑到我国中小学德育实践中的大德育理念，我们把学生心理健康作为一个层面的内容。

考虑到道德的政治性，在中国特色社会主义中，对道德的最高信仰是对共产主义的信仰。

对于不同年龄的学生来说，在各个层次选择一个特定的德育点进行教学，是德育的层次性特征。

所谓德育内容选择的现实是，德育要避免“高、大、全”的内容。在备课、听课、辅导的过程中，一定要从学科特点、学生的实际思想基础、社会现实问题出发，自觉快速地捕捉德育的内容，使我们学校的德育离不开我们的生活世界，真正从“心”上打动、教育、影响学生。

提高学科教师在学科课程中的修身能力

1、提高自身道德建设

学科课程的学习是学生在校大部分时间做的事情，师德是学生最容易直接感受到的。

与其想尽一切办法让学生理解一些远离他们的德育榜样，不如充分发挥学科教师的道德榜样作用，让学生在日常学习中学习。

前提是学科教师的道德水平必须起到表率作用。

因此，必须高度重视学科教师的道德建设，对教师的评价不仅要基于学生的成绩，而且要非常重要。

2.增强教师的情感意识和表达能力

在课堂上，面对老师深情的“教”和学生的“主动”合作，作者看到的是无动于衷、面无表情的学生。

是因为我们的学生变得越来越无情，还是因为他们整天接受巨大的情感和精神教育，所以麻木了，甚至是因为老师的德育太单一，学生已经产生了抗体？笔者认为，根本原因是我们的道德教育走上了一条过度追求道德本质、追求简单化和规律性、试图一劳永逸地培养道德的道路，使学生的主体性失去了孕育他们的土壤。

本质主义教育强调对道德教育中各种本质的追求。自然，它很少关注道德教育所依赖的生活世界。因此，道德教育的实践状态是对生活逻辑和自然逻辑的双重背离。

在德育过程中，我们需要追求德育的本质，但更多的应该是学习中的道德感悟。我们希望看到课堂上的德育充满自己的情感而不是第三者的叙述。想要感染学生，首先要感染自己。

要想感染自己，不仅要提高教师的学科知识教学能力，还要提高教师的综合道德素质。

通过积极的道德实践，可以提高我们的道德内心，增强我们实现道德的能力。在此基础上，需要培养道德情感的表现力和感染力。

3.不断尝试新方法，增强德育效果

目前，大多数学科教师选择传统教学和情感培养，很难真正引起学生的共鸣。

学科教师在加强德育实践的同时，应加强对德育模式和方法的系统研究和应用，以提高德育效果。

通过价值澄清提高学生的价值判断能力。比如在数学课堂上，通过对预习习惯的讨论，引入“一切都是预设的，但不是预设的”的思想，让学生通过自己的选择去体验；通过两难故事模式的矛盾思维，培养学生理性的道德思维；通过换位法让学生了解老师和家长的难处；通过冲突引导，引导学生面对情感和理性做出选择。比如历史课讲日本侵华罪行的时候，不妨介绍一些中日关系的热门话题，比如中日钓鱼岛问题，中国人面对日本地震应该是什么情绪，可以给学生提供思考和辩论的机会。

完善学科课程德育评价机制

1.评价标准应摒弃功利主义，追求科学性

为了落实学科课程的德育要求，需要有一个合适的评价机制，从而促进教师的德育不是进行一定的检查，而是保持正常的德育，逐步从被动的德育向主动的德育转变。

评价必须注重德育的实际效果。

但是如何判断德育的效果是一个难以量化的问题。

所以很容易走两个极端。第一，既然难以量化，那就干脆不做；首先，我们在不考虑具体情况的情况下做出了很多笼统的评价，并将很多问题归咎于道德教育的低效，从而导致道德教育的无能为力。

事实上，这是“把学生思想道德发展中存在的问题误认为道德教育的低有效性”。现实中，德育问题是多方面的，学校德育不能完全解决。学校德育能做的，就是与家庭和社会合作，尽可能做好自己的份内事。

学科课程中的德育只是学校德育的一部分，没有必要承担德育的全部压力。

不代表不承受额外压力就放弃努力。作为学校德育的一部分，它应该在德育体系中发挥应有的作用。

明确这一点，在评价机制的建立上，要摒弃德育评价的功利性一面，建立完善、长效的德育档案袋管理体系，随时记录，长期使用，保持各个年龄段学生德育评价的一致性。同时，学科教师的课程评价和绩效评价也应该将德育能力纳入教师评价体系，以促进教师在学科课程中更好地进行德育教育。

2.道德教育的评价和监督应当落实

从教育目的和课程目标的要求来看，道德教育是毋庸置疑的，但如何在学科课程中建立道德教育的监督管理机制是学校管理者面临的难题，因为在当前的考试目标要求将道德教育纳入有效考试之前，还有很长的路要走， 而暂时无法有效评价的目的，将得不到有效的监督管理机制的保障，因此，有些人很难喊几个口号来贯彻学科课程中的德育思想。

首先，学科课程的德育要由称职的领导来领导和负责，要纳入学校的德育体系，而不仅仅是教师；其次，要组织不同学科的教师与德育课教师、综合活动教师或教师一起进行德育教学和研究，在德育工作中相互促进、相互配合；最后，要充分发挥学校、家庭和社会的力量，及时反馈德育信息，共同提高德育的实效性。