历史上有哪几种重要的课程观谈谈你对课程的看法要详细 历史上有哪几种重要的课程观谈谈你对课程的看法要详细

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课程即知识作者:丛立新张文来源:北师大学报:社会科学版

课程设置强调受教育者掌握完整系统的科学知识，这些知识往往在不同的学科中提供；课程体系是根据相应学科的逻辑和结构组织起来的。课程在学习者个人生活之外，往往在学习者之上，学习者在课程中主要是接受者的角色；教师是课程的解释者和解释者。

从心理学的角度来看，这类课程主要关注学习者的认知过程。

课程就是经验

课程强调和突出学习者作为主体的作用和在课程中的体验；课程侧重于从学习者的角度进行设计；课程以学习者实践活动的形式实施；课程不在学习者之外，也不在学习者之上。学习者本身是课程的组织者和参与者。

从心理学角度来说，这门课程比认知过程更广泛，强调学习者个性的充分参与。

课程就是活动

强调学习者是课程的主体，学习者的主动性是主体；重点是通过学习者的兴趣、需求、能力和经验来实施课程；从活动的整体性出发，突出课程的全面性和整体性，反对过于细致的划分；从活动是人心理发展的基础的观点来看，应该注意学习活动的层次、结构和方式，特别是学习者与课程的关系。

在心理学基础上，本课程也强调综合性，即在实施课程时，除了认知过程，还必须考虑学习者的其他心理成分。

这三种观点反映了人们对课程本质的不同理解，对课程实践具有不同的意义。

在教育现代化的道路上，知识是与课程的第一联盟。

在此基础上，科学知识特别是自然科学知识进入学校课程，普及义务教育顺利发展，建立了一套相应的教育教学体系和方法，从而完成了培养社会需要的大批受教育劳动者的任务。

总之，这一观点在教育现代化的过程中发挥了重要作用。

但这种观点从一开始就存在隐患:课程重点在于学习和掌握了多少知识，如何让受教育者尽可能快、尽可能多的记住知识，等等。

几乎不可避免的是，学习者掌握的知识的数量和质量往往成为教师乃至整个教育追求的目标。

今天，社会对教育的要求已经越来越明确地体现在对一个人整体素质的追求上，而不仅仅是他所掌握的知识的质量，所以这种课程理念已经越来越不充分。

事实上，自从课程被定义为知识以来，所谓的“重物轻人”的倾向就一直潜伏着。

预计在这种观念不变的情况下，完成当代社会所需要的人才培养，几乎是一件事。

课程即体验的观点是对上述问题的突破。

无论人们在用经验定义课程的具体出发点和依据上存在什么样的差异，他们都注意到了一个基本事实，知识本身的完备性并不能直接转化为学习者的理想发展。

虽然课程的知识水平可以相当严格、完整、系统和权威，但往往脱离学习者的主观世界和内心体验，无助于他们的发展，甚至不能保证这些知识能够被学习者真正理解和掌握。

这些问题几乎在每个国家的教育实践中都受到了人们的关注和批评。

因此，人们逐渐把精力从追求课程的客观完善转移到课程对学习者的主观作用——这不是主观唯心主义，受教育者的主观体验往往是最客观、最现实的。

只有那些真正被学习者经历过、理解过、接受过的东西，才能称之为课程，只有在学习者主动获取经验的过程中，才能谈得上人格的全面发展。

许多人在谈论课程时开始使用“体验”的概念，强调课程是指学习者自己体验和获得各种性质和形式的体验。

尽管杜威的理论和相应的实践受到了广泛的批评，但以学习者为中心、以学习者自主获得学习经验为目标的课程已经成为世界上相当广泛的实践。

人们普遍认为，这样一门课程对受教育者发展的影响超出了一门强调知识的课程的范围。

课程是活动的观点，它与心理学和哲学中活动理论的发展密切相关。

本世纪初以来活动理论的成就有目共睹，尤其是皮亚杰的发生认识论和前苏联维列鲁学派的活动理论，对儿童通过活动作用于外界，通过内化过程建构自己的内在认知结构作了极其精辟的分析和论证，将活动的结构、要素和转化揭示到了前所未有的深刻和系统的程度。

这些都为课程研究提供了新的理论基础，它不仅是对感知、记忆、思维等心理过程的个别研究的拼接，更是对学生学习过程的带有揣摩、想象色彩的描述，更是对学习活动的心理机制以及与课程互动时人格的整合体验和变化的详细解释和说明。

所以，课程是一种活动的观点确实有其独特的吸引力，正如有的同志所说:“因为活动是双重转化的，外部客观对象可以被主体的活动内化为主观经验，主体的主观经验可以同时外化为活动态度、动作、技能等。

因此，课程工作者可以通过活动了解儿童，也可以通过控制活动对象和影响活动方式来影响他们的学习体验。"

毫无疑问，活动理论将对课程理论产生深远的影响。

但是，课程的本质是否应该被定义为活动，似乎仍然可以讨论。

首先，活动是人类存在的基本方式，活动理论的研究对象是抽象概括的一般人类活动——即使皮亚杰的研究包含了大量的案例，他所追求和得到的是一个普遍的结论。

因此，活动理论的基本原则和具体观点应该是对课程研究的理论指导，而不是直接的解释。

其次，与活动的普遍性相对应，活动的概念相对宽泛，是哲学和心理学中最基本、最优越的概念。

当然，并不是说不能在课程中使用，但可以预料的是，使用时难免会出现一些混乱，不可避免地需要经常解释，甚至会造成一些不便甚至曲解和误解。

值得注意的是，无论将课程定义为“活动”还是“体验”，各有其依据，但也表现出共性。

即也源于对课程应归于或理解为“知识”的观点的批判，也认为课程应大于“知识”，重视学习者参与课程的主观能动性，也希望通过重新定义课程的本质来解决课程理论和实践中的实际问题。

第二，从“知识”到“经验”是课程实践和理论的进步

我们认为，对课程本质的不同理解从根本上反映了课程本身的变化，以及课程从现代化到现代化，从知识本体论到经验本体论的本质发展。

就当今中国课程改革面临的问题而言，许多问题都根植于知识课程和相应的理解。因此，研究和实施体验式课程是改革成功不可或缺的理论和实践任务。

经验可以赋予课程更深的意义和更丰富的功能

把课程定义为经验，不仅仅是文字游戏或者简单的概念置换，它表明课程的发展和人们相应的认识进入了更深层次。

在汉语中，经验一词至少有三层含义:经验、从实践中获得的知识和技能、感性经验。

上海人民出版社，1997年，第1247页。

第一种用法是动词，后两种用法是名词。当然，名词的使用比动词更频繁、更普遍。

在英语中，名词和动词也有两种形式。

与汉语不同的是，动词的使用和名词一样普遍和频繁，特别是突出和强调个人和直接的体验过程，带有个人主观体验过程的含义。

用经验代替知识来定义课程至少有两个好处。

首先，用经验定义课程拓展了课程的内涵，既可以包含用知识定义课程所包含的全部内容，也可以包含更多。

以前我们常说，学生在课堂上学到的是人类的历史经验，主要指书本知识和间接经验，可以等同于知识。今天，越来越多的人认为课程的内容不仅如此，学习者的个人经验和直接体验也是课程的应有之义。

显然，用“知识”来定义课程很难满足这样的要求，但用“经验”来定义是可以做到的。

广义的经验是广义的，除了自然科学和社会科学知识之外，还可以包括直接经验和间接经验；既可以包括个人经历，也可以包括共同经历。

其次，也是更重要的，用经验来定义课程，可以使课程获得被定义为知识时无法获得的功能，即课程要让学习者亲身体验——无论是汉语还是英语，体验就是亲身体验，能够体现课程的主动过程，包括学习者对知识的占有和获得。

这种功能扩展反映了人们对课程理解的飞跃，改变了学习者与课程的关系，以及他们在学习课程过程中的地位和作用，突出了课程与学习者的互动。

从“知识”到“经验”的转变是在课程现代化的过程中实现的

如前所述，课程定义从知识到经验的转变反映了课程从现代化到现代化的转变，是课程本身的进步。

虽然在各种课程著作中很少有相关的专门讨论，但从人们使用的概念的演变和相应的解释中，我们仍然可以体验到微妙的变化和进步。

事实上，早在斯潘塞之前，卢梭在他的著作《爱弥儿》中就经常使用经验的概念来表达他对课程或教学内容的想法。然而，在卢梭之后的很长一段时间里，虽然他的许多思想都被人们所重视，但这是一个例外。

应该承认这不是偶然的，因为当时的课程即知识的命题更能体现历史对教育的要求。

当时正是杜威对课程作为知识命题的合理性进行怀疑和批判的时候，因为此时以知识为基础的现代课程已经做出了很大的贡献，并且相对成熟，这就不可避免地显示出它的局限性。

显然，杜威有意识地使用经验，并试图用它来代替知识来定义课程。在他的各种作品中，所有涉及教学内容和课程使用经验的地方。

人们普遍认为和评价个人经验的狭隘限制了学生的学习收入，破坏了科学知识的逻辑体系，却忽略了杜威的其他深刻含义。

可以认为杜威是在构建新课程本质的新观点，他所倡导的体验既有名词也有动词，尤其是动词的意义。

杜威的根本目的是用经验代替知识来表达课程，并将学习者的自主学习过程纳入课程的本质。

正因为如此，他所倡导的“儿童中心”才是真正可能的，“做中学”才是真正必要的，“教育是经验的不断转化”才是真正有意义的。

另一个经常被人们忽视，实际上很有意义的现象是，经验这个词的使用并没有随着进步教育的衰落和杜威的批判而消失，而是越来越正规化、普遍化。

目前，许多被译介的教育家和课程理论家在与杜威同时代、比杜威更早或更晚的课程著作中，经常使用“经验”来解释和界定课程。

这种现象与其说是巧合，不如说是带有时代印记的自觉选择。

曾经享有课程理论之父称号的f·巴比特在他的著作《课程》中说:“课程将是儿童和青年为实现那些目标所必须具备的一系列经验。”

被称为现代课程理论奠基人的拉尔夫·w·泰勒在其著名的《课程与教学基本原理》中频繁使用经验代替知识，被认为是经典之作。他曾经从经验的动词意义上做了一个非常明确的解释:“学习经验这个词并不等于一门课程所涉及的内容，也不等于教师所从事的各种活动。

“学习经验”是指学习者和他反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

学习是通过学生的主动行为发生的，学生的学习取决于他们做什么，而不是老师做什么。"

我们认为，从知识到经验，是课程实践和课程理论史上的一次重要变革，完成了一项历史任务，实现了一场革命。

课程不再领先于学生，而是在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程相结合。

有可能用经验总结课程仍然不是最准确合理的，但相对于用知识定义课程的理解来说确实是一个显著的进步。

它反映了人们对课程本质的更深刻的把握，使课程与学习者的关系从单向走向双向。学习者不仅是课程的追随者，也是课程的主人、占有者和参与者。

如果确立科学知识在课程中的地位是课程现代化的重要任务和标志，那么让知识让位给经验，重新界定课程与受教育者的关系就是课程的进一步发展，课程是经验命题所反映的进步，是课程现代化的重要基础。

事实上，当今大多数发达国家的课程实践都清晰地显示出经验本体的色彩。

3.“课程即经验”的观点对中国课程理论发展的现实意义

自清末民初教育现代化以来，中国教育一直接受并实施知识本体论的课程。

相应地，课程主要通过知识来表达和解释。

新中国成立后，很长一段时间没有独立的课程理论，相关的思想和理论主要来源于前苏联凯洛夫教育体系中的教学内容，基本上是基于课程就是知识的理念。

“所谓教育教学内容，我们理解为知识、技能和熟练程度的底层……”“关于世界的知识，也就是人类积累的、在各种科学中系统化的知识，是特别广泛的。

没有人能完整地学习这些知识，即使他度过了一生。

所以有这样一个任务:从整个科学知识中选择最基本的东西，这是每一个受过教育的人都必须的，不管他的职业是什么。虽然中国的教育工作者对凯洛夫体系进行了多次批判和反思，但几乎没有触及课程的本质。

可以说，一方面，长期以来对课程理论的研究极其缺乏；另一方面，把课程的本质认定为知识的思想深入人心。

到目前为止，关于课程结构、课程形式等方面的考量，学校和教师在课程实施中的成败，教学方法和手段的评价，甚至课程改革的设想，在“课程即知识”的前提下，已经有相当多的文章发表。

以知识为课程本质是中国教育史上的里程碑，结束了以政治伦理教条为课程的封建教育历史，使科学特别是自然科学知识首次正式进入中国各级学校，并在近一个世纪的时间里发挥了重要作用。

今天，在社会和教育发展的新的历史条件下，语文课程理论应该进一步理解课程的本质，从知识到经验。

具体意义在于:

1)有助于更清晰地认识我国现行基础教育课程体系的得失。

既然现在的课程以及一系列相关的制度、方法、手段都是建立在“课程即知识”的理念之上，如果这个理念不变，“只在这座山上”是必然的，不容易客观冷静地看待自己的得失。

同样，在介绍和借鉴其他国家的课程理论和经验时，往往无法准确找到对方的立场，缺乏针对性。

因此，跳出框架，从更广阔的视角、更大的背景去反思，是极其必要的。

在“课程就是经验”的帮助下，这项任务可以有效地完成。

2)课程是经验的观点有助于中国的课程现代化。

基于经验本体论的课程观，我们可以将学习者个性全面发展的需要、能力的提高、智慧的发展和个体差异的考虑视为与课程不可避免地相关。

因为我们真的很想占有和获得，这一切都不再是可有可无，而是不可避免。

从课程是经验的观点出发，有必要以知识本体论的课程理论为基础，重新认识一套教育理念、形式和方法，重新评价现行的教育教学评价体系，以促进课程的合理化。

总之，课程是经验的观点会带来课程理论的深刻变革，知识不再是课程关注的唯一结果，而只是结果之一。

课程将更加注重学生的发展，这是课程现代化的必由之路，也是中国教育改革的紧迫任务。