我国学前教育的历史发展大致经历了怎样的过程控制系统 我国学前教育的历史发展大致经历了怎样的过程控制系统

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学前教育课程是实现学前教育目标的重要因素，是实现每个儿童学前教育目标的中介。它直接影响学前教育的质量，影响儿童身心的健康发展，并将对儿童的生活产生重要影响。

学前教育课程开发是学前教育发展的重要组成部分。正如王春燕学者所说，“中国第一所学前教育机构于1903年诞生，至今已有一百年。

纵观本世纪的发展历史，可以清楚地看到，学前课程的发展和改革是贯穿百年学前教育发展的主线。"

一，我国学前教育课程的发展阶段

1.20世纪30年代以前:从产生到最初中国化。

20世纪初，中国开始建立幼儿园。这时候的学前教育是照搬国外的模式，课程完全是模仿国外的。

1903年至1918年，学前教育课程主要模仿日本模式。

1904年1月13日，我国第一部学前教育法《学前幼儿园条例和家庭教育法条例》颁布，对学前幼儿园的课程目标、课程内容和教学方法做出了具体规定，但其主要内容均以日本1899年颁布的《幼儿园保育与设备条例》为依据。

1919年五四新文化运动后，西方先进教育思想大量涌入。我国早期幼儿教育工作者，如陈鹤琴、陶行知、张学门等，一方面借鉴西方思想，另一方面探索本土化，提出了许多新的理念，形成了“单元中心课程”、“行为课程”等课程模式。

1932年10月，民国政府正式颁布了学前教育史上第一部课程标准——《幼儿园课程标准》，开启了我国学前教育课程的新纪元，迎来了我国学前教育课程发展的第一个高峰和改革时期。

20世纪20年代至30年代，幼儿园课程改革在理论上确认了儿童的主体地位，确定幼儿园课程应该来自儿童的日常生活。这时，幼儿园的课程内容已经广泛而实用。

此外，幼儿园课程的中国化和科学化一直是课程改革的主题。

2.50年代到60年代中期:学习苏联，通过探索发展。

新中国成立后，政府在借鉴老区学前教育经验的基础上，发展了新的学前教育。

受政治因素影响，这一时期的幼儿教育是全面学习苏联的典范。

在苏联专家的指导下，1952年，教育部制定了《幼儿园暂行规则》和《幼儿园暂行教育大纲》，规定学前教育课程包括体育、语言、理解环境、绘画与手工、音乐与计算六个科目，并明确规定了幼儿园教育活动的具体科目和各科目的教育大纲。

20世纪50年代，我国幼儿园课程改革最显著的特点是借鉴苏联的经验，实施学科教学和学科课程模式。

学科教学引入中国后得到了充分的发展。可以说，现阶段的学科本位课程模式已经初步确立了新中国学前教育课程的格局。

3.六七十年代:遭受严重挫折。

从1966年到1976年，“文化大革命”严重破坏了中国的教育，教育的发展基本上停滞不前，学前教育也是如此。

学前课程紊乱，甚至原有的课程体系遭到严重破坏，这是学前教育课程发展的一个空白色时期。

4.80年代以来:进一步改革完善。

经过十年的动荡，从1976年开始，中国的教育得到了全面恢复。

从1976年到1990年，学前教育课程的发展从“苏联式”模式转变为初步改革阶段，特别是1981年《学前教育大纲》的颁布，为学前教育课程改革做出了贡献。

20世纪80年代，国外关于儿童发展和教育的各种理论逐渐传入中国，尤其是蒙台梭利、杜威、布鲁纳和皮亚杰的思想在中国广泛传播，对中国学前教育的课程思想产生了巨大影响。

20世纪90年代后，我国学前教育课程进行了整体改革。

20世纪90年代初和中期，“学前课程改革的主题更加鲜明，出现了游戏课程、情感课程、领域课程、生存课程和上海新课程等多种课程实践。”20世纪90年代末，随着国际交流的加强，学前教育课程改革呈现出多样化和个性化的趋势。

总之，20世纪90年代后，学前教育课程改革的力度和范围逐渐扩大，学前教育课程研究百花齐放的局面也已形成。

二，中国学前教育课程发展历史的总体特征

1.改革和发展一直是主线。

纵观我国学前教育课程的发展历史，学前教育课程在改革中从无到有，从完全照搬国外模式，到在国内进行初步探索和自主探索，稳步发展。

在我国学前教育的发展中，幼儿园课程改革经历了三次，分别发生在20世纪20年代至30年代、50年代和80年代。

特别是20世纪80年代以来，我国实施改革开放政策，极大地推动了幼儿园课程改革。

1989年，国家颁布了《幼儿园工作规则》，经过七年的试行，于1996年修订并正式颁布。其内容“反映了面向世界、面向未来、面向现代化的学前教育精神”。

2001年，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要》，在国家层面对包括幼儿园课程在内的幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育的总体教育目标、教育内容和实施原则，并要求地方政府制定相应的指导意见。在此基础上，幼儿园可以根据自己的需要确定课程。

在课程内容方面，《幼稚园教育指引》并没有统一的规定。但该文件以“健康、语言、社会、科学、艺术”五个领域为例，分别阐述了课程目标、内容、要求和指导要点。

正是在这场课程改革中，学前教育课程体系日趋完善。

2.从照搬国外经验到逐步汉化的转变。

20世纪初，中国的学前教育课程通过简单地照搬外国，从零开始取得了突破。

比如“从教育内容和方法到设施和玩具，先学日本的，再学西方的。”模仿也是一种重要的学习手段，所以这种学习在一定程度上促进了我国学前教育课程的发展，但是完全以“模型”的方式照搬，不考虑我国国情，必然无法实现大的发展。

特别是在参考日本学前教育课程时，不考虑中日差异，简单移植。

到20世纪20年代，我国学前教育课程的发展已经突破了照搬国外经验的模式。

在五四新文化运动的背景下，杜威的思想被引进，我国老一辈的幼儿教育工作者已经意识到照搬国外模式的弊端。他们一方面借鉴西方教育思想，另一方面结合我国实际进行本土化探索。

例如，1925年，陈鹤琴提出幼儿园课程应以自然和大社会为中心，实行单元教学，即“单元中心课程”；根据杜威“教育即成长”的思想，张学门进行了“行为课程”的研究，这是学前课程本土化的重要成果。

20世纪八九十年代，国际学术交流日益频繁。我国学前教育课程在继承前人经验、吸收外来理念的基础上，进一步本土化，在教育实践中被吸收，学前教育课程的发展进入了一个全新的阶段。

3.从分科课程转变为多元化课程。

我国在五六十年代深受苏联学前课程模式的影响，学科课程一直占据着根深蒂固的地位。

自20世纪80年代新一轮课程改革开始以来，人们深刻认识到，学科本位课程过分强调单一学科的系统知识和技能，忽视了各学科之间的内在联系，忽视了儿童自身的活动和直接体验。因此，幼儿园综合主题教育受到追捧，主题化课程逐渐出现。

此外，在不同教育理论的指导下，活动课程、游戏课程和领域课程也同时兴起，学前教育课程的多元化格局初步形成。

特别是20世纪80年代以来，学前教育课程的价值取向更加多元化。

幼儿园课程设置不遵循“普遍适用”原则，而是充分尊重不同地区幼儿园课程的差异，因为经济发达地区幼儿园采用的课程通常不适合贫困地区的幼儿园。

此外，一些少数民族地区开设了一些民族特色课程，特别是少数民族游戏在幼儿园活动课中的应用，极大地丰富了我国学前教育课程的内容。

学前教育课程的多样化是为了给不同的儿童群体提供合适的课程，这在一定程度上体现了教育公平的理念。

学前教育课程的多元化取向已经成为学前教育课程发展的必然趋势。