历史学科怎样培养学生的核心素养 历史学科怎样培养学生的核心素养

如何培养学生的历史学科核心素养以下是边肖为大家收集和出版的书面材料。让我们快速看看他们！

历史学科如何培养学生的核心素养

1997年12月，国际组织提出了“核心素养”的概念。

近年来，在国际组织的推动下，基于核心素养的课程设计成为国际教育改革的共识，许多国家和地区都制定了基于核心素养的教育或课程标准。

受国际教育改革趋势的影响，为了突破中国教育发展的瓶颈，中国借鉴国际经验提出了核心素养体系，这不仅是从知识型向学生素养发展型的转变，也是“教育文化”的理性回归。

2.核心素养内涵解读

2014年3月，中国教育部发布了《全面深化课程改革，落实德育基本任务》的意见。全新的“核心素养”概念最早出现在国家文件中，被置于“未来基础教育改革的灵魂”的位置。

那么，到底什么是“核心素养”？由于我国对核心素养的研究还处于起步阶段，对其内涵没有精确的定义，但国外对核心素养的研究成果可以启发我们理解这个问题。

自1997年以来，国际经济合作与发展组织对扫盲的定义和选择进行了专门研究。

2005年，经合组织发布了《核心识字的定义和选择:行动纲要》。

《纲要》指出，核心素养包括认知和实践技能的应用、创新能力、态度、动机和价值观，并认为反思性思维和行动是核心素养的核心。

二，历史核心素养的构成

根据对核心素养的理解和历史学科的特点，我们认为历史学科的核心素养是指具有历史学科特点的相对稳定和必要的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法和情感价值的有机构成和综合反映，主要包括时间空观念、历史证据、历史理解、历史解释和历史价值五个方面。

1.时间的概念空

历史时间空的概念是指在特定的时间空条件下观察和分析历史事件的概念。

掌握“时间空”的概念是学生学好历史最基本的要求，也是培养学生思维能力的基本途径。

在学习历史的过程中，教师要训练学生科学地使用与时间空相关的概念术语、古今地图、重大事件年表等。解释中国和世界的进程；根据历史年表和时间顺序，构建历史事件、历史人物和历史现象之间的相互关系；从历史年表和历史地图中获取所需信息；有意识地把重大历史事件和历史现象放在特定的时间空框架下进行考察。

2.历史证据

史料论证是指通过严格的考察获得可信的史料，力求再现历史真相的态度和方法。

历史是一门实践性很强的学问，对历史的探索是以求真务实为目的的。它以史料为基础，以符合史实的材料为证据，进而形成正确客观的历史认识。

史料不仅是我们揭示历史真相不可或缺的证据，也是我们分析历史人物、历史现象和历史事件的基石。

因此，“史料论证”不仅是研究和学习历史的重要方法，也是解释和判断历史能力的重要体现。

在学习历史的过程中，教师要培养和发展学生利用史料进行论证的能力，教会学生如何收集、识别、选择和利用各种史料，在史料中寻找线索和有效信息，经过推测和询问，判断史料是否可以作为经验证据；引导学生根据学习和探究的问题筛选史料，考察史料的可信度和使用价值；教会学生利用相关史料形成新的问题视界，构建自己的历史叙事，从而培养学生“历史来源于证据，理论来源于历史”的证据意识。

3.历史理解

历史理解就是从历史现实的角度，客观现实地看待和理解过去发生的事情。

从某种意义上说，建构历史解释的关键是理解历史。

教师要真正理解历史，首先要培养学生“理解同情”的态度，宽广的胸怀，丰富的想象力，从而引导学生尽可能收集可靠的史料，突破时间的界限空，把自己放在理解和领悟历史上各种事件的位置上。历史事件的发生、过程和结果，历史人物的言行、贡献和地位，历史现象的出现、状态和后果等。都放入历史条件中进行具体考察，并以现实的方式作出公正恰当的解释，从而在理解历史中建构自己的历史叙事，从而提高学生的历史思维能力，形成正确的历史观念。

4.历史解读

历史解释是指基于史料和历史认识对历史事物进行理性分析和客观判断的能力。

历史就是过去的历史，不可重复，不可实验。所有历史叙事在本质上都是对过去事件的解释，它不仅包括叙述者对历史事件描述的排列组合，还反映了叙述者对历史的立场和观念。

培养和发展学生解释历史的能力，是帮助学生在历史情境和当代背景下思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性；理解历史叙事与历史解读的关系；以公正的视角理解历史叙述中不同的历史解释，以辩证的视角分析历史事件、历史人物、历史现象之间的因果关系；客观判断人类社会的历史和现实问题，进一步揭示历史解释的意义和价值，从而培养学生叙述历史、形成历史理解的能力。

5.历史价值

“历史价值观”是历史研究中追求求真、求实、求实凝聚而成的一种价值取向，即对历史的探索旨在不断接近历史的真相；通过“沟通古今变化，成家立业”，揭示历史发展趋势；有着丰富的思想、文化传统、情感认同等。，它提供了历史经验、人生哲学和人类的共同追求。

培养和发展学生的历史价值观，就是帮助学生培养求真务实的意识和精神；从历史发展过程中汲取有益的精神财富，培养积极健康的人生观和价值观；从历史的角度了解中国的具体国情，对祖国和中华民族形成认同感，有关注国家命运的情怀；了解中华文明的历史价值和现实意义，形成继承和发扬中国优秀传统文化的信念；同时，它使学生形成正确的国际理解意识，尊重、理解和包容世界上所有国家和民族的文化传统，形成面向世界的开放思维和胸怀。

三，历史核心素养的培养

核心素养的发展离不开教育，历史教育是培养和发展学生核心素养的有效途径。

因此，课堂教学必须紧紧围绕培养学生的主线进行。

1.设计教学目标——培养核心素养的起点

教学目标是课堂教学活动的出发点，教学目标的设计直接关系到学生核心素养的培养和发展。

教师在设计教学目标时，应深刻理解历史核心素养的内涵，认真学习历史课程标准，把握历史核心素养的具体目标及其内在联系，充分认识到学生核心素养的培养和发展是一个渐进和深化的过程，并不是所有的核心素养目标都能在一堂课上完成。

衡量教学目标是否有效，看是否恰当，即目标是否准确，是否与实际教学内容、学生认知水平和心理特征相一致，是否可检测；二是看是否具体，即目标语句是否详细、多层次、可操作性强；第三，看是否适度，即目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生现有的思维结构和能力水平；第四，看是否到位，即目标是否落入整个课堂教学活动中。

比如对于“时间空概念”和“历史价值”这两个核心

心理素养，在设计“建立秦汉大一统国家”的教学目标时，不能简单笼统地设定为“通过了解秦汉大一统的史实，形成时间空观念和历史价值”，而应设计为:“可以用秦汉疆域图，明确秦汉四界；在梳理和总结秦始皇巩固统一的措施、汉武帝扩张疆域、独尊儒术等重大历史事件的基础上，理解秦汉时期统一国家的建立和巩固在中国历史上的意义。”这样设计的教学目标不仅在空概念和历史价值的方向性上具体明确，而且具有很强的可操作性和可检测性，学生通过学习可以达到。

2.创设问题情境——培养核心素养的起点

所谓“问题情境”，是指空之间的学习环境，在特定目标的指导下，通过分析、理解、归纳等策略，达到目标。具有针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。

创设问题情境可以激发学生探索和解决问题的积极性和创造性思维活动，真正促进学生变被动学习为主动学习。它是培养和发展学生核心素养的有效手段。

在教学中，教师应确定“问题情境”的切入点，创设各种问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生探索问题的内在动力，培养学生求异的思维和创新精神。

教师可以利用悬念创设问题情境，培养学生的史料意识和历史解读能力。

比如老师上课时可以给学生抛个悬念:“洪秀全领导的太平天国运动，从1851年爆发至今，一直如火如荼，1856年东征胜利后，进入全盛时期。

然而，正因为有一件事改变了太平天国的命运，使其迅速灭亡，所以所谓“兴也快，衰也快”。这是怎么回事？”受到这种悬念的启发，同学们很快就对这个问题产生了兴趣，忍不住翻书找资料，急于找到答案。

这样，学生在探索和解决问题的过程中发展思维，获得新知识，提高核心素养。

教师还可以用假设创设问题情境，培养学生的历史理解能力。

比如老师在给学生讲“走向统一的秦汉政治”时可以制造这样的问题情境:“如果你是秦始皇，你会采取什么措施巩固自己的皇权？”在问题情境的氛围中，学生很快就会以秦始皇的角色进行不同的思考和表达意见，这不仅加深了学生对这个问题的理解，也培养了学生从当时的历史角度感受和理解相关历史问题的素养。

3.倡导合作与探索——培养核心素养的重点

创新精神和实践能力是学生的重要核心素质。

在教学中，教师应把握“合作探究”的重点。

所谓“合作探究学习”，是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种探究情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动获得知识、技能、态度和价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方法和过程。

例如，在教学中，教师界定“探索中国古代历史上中央与地方关系”的活动主题，开展合作探究学习活动。

探索步骤如下:让学生围绕探索的核心问题分组制定计划，明确分工；各组通过各种渠道收集研究史料，梳理中国古代历史上中央与地方的关系；各组对收集到的资料进行整理分析，在老师的指导下，通过组内讨论交流，写出本组的研究报告；组织全班交流会议，各小组代表介绍本小组的研究成果，回答其他同学提出的问题，进一步修改、补充和完善本小组的研究报告；每个小组的研究报告都被汇编成一本书，作为合作探究学习活动的结果。

这种以小组合作形式开展的专题探究活动，一方面通过自己搜集史料，促进学生以证据意识探究历史问题，既培养了学生探究问题的方法和技巧，又发展了学生的思维能力，形成了史料演示意识；另一方面，小组之间的分工合作，尤其是研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解和解释历史的素养，也增强了学生的沟通能力、合作精神和竞争意识。

4.实现情感体验——培养核心素养的立足点

从学科教学的角度来看，历史核心素养的形成不仅需要知识和技能的习得，还需要习得过程中的经验和感悟，内化为优秀的品格，外化为高尚的行为。

由此可见，历史教学过程是一个知识和情感交织在一起的学习和体验过程，但情感教育不是一蹴而就的，而是一个“情感-体验-理解-内化”的过程。

因此，在课堂教学中，教师必须运用各种有效的方法，将情感、态度和价值观无痕迹地渗透到历史课堂教学中，培养学生的情感。

比如一些历史事件比较枯燥，很难引起学生的情感体验。教师可以用迷人的叙事，以丰富的情感、生动的语言和抑扬顿挫，如威武不屈的民族气节，再现历史人物的外貌和言行；忧国忧民的爱国情怀，力求完美的人生态度；美德和道德等的宽广胸怀。，都是学生思想情感的琴弦，让学生在老师生动的叙述中接受精神的熏陶，吸取前人的智慧，提升自己的精神境界。

为了缩短学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的视频和图片，营造声音、图像、图片和文字丰富的教学情境，让学生有身临其境、体验事物的感觉。

它不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以加深他们在感知、体验和思考历史的过程中对历史事件的理解和判断，进而产生鲜明的历史价值。

此外，还可以编演历史剧，通过扮演历史角色让学生通过时间空与历史人物“对话”，进而对历史做出价值判断；通过参观博物馆、纪念馆等。，看“风景”生出“情怀”，让学生在体验历史的基础上产生鲜明的情感态度和价值观。

5.构建多元评价——培养核心素养的支撑点

教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的支撑点。

为了促进学生的全面发展，教师应该构建多元化的评价模式:多元化的评价目标、多元化的评价主体、多元化的评价方法和多元化的评价标准。

评价目标的多样化是指在评价学生学习历史课程时，不仅要注重学生对历史知识的理解和对历史技能的掌握，还要注重对其发现问题和解决问题能力的评价，更注重对学生情感、态度和价值观形成和发展的评价；评价主体多元化是指在评价过程中充分重视学生的主体地位，不仅是教师评价学生，还有学生的自我评价、相互评价甚至家长参与；评价的多样化意味着过程性评价为主，这不仅取决于学生对历史知识的掌握程度，还取决于学生在学习过程中是否感受到历史，进而体验到一种历史的感受。

评价手段应该灵活多样。除纸笔测验外，还可以采用历史剧表演、历史散文写作、历史考察活动、历史档案等方法；评价标准的多样化是指尊重学生的个体差异，根据不同学生的优缺点提出问题的最佳解决方案，特别是鼓励和支持对缺乏信心的学生进行评价，以充分发挥评价的激励和发展作用。

总之，培养和发展学生的历史核心素养不是一次性的事情。要靠一线历史教师更新观念，提高专业，渗透教学，在日常生活中积累。只有这样，才能真正培养学生的优秀品质和创新能力，学生才能得到全面发展。